Se ha comenzado adaptar el inventario de personalidad IPIP-NEO, versión propuesta por Goldberg (1999) que permite medir los cinco factores de personalidad y treinta facetas específicas (30 escalas). En una primera etapa del proceso de adaptación de este cuestionario, Cupani, Chincola y Urrizaga (manuscrito en preparación) realizaron un estudio de traducción directa (con tres expertos en la lengua inglesa) y un análisis piloto con una pequeña muestra (n =98) de estudiantes universitarios. De este estudio piloto se observó que la mayoría de las escalas presentan una adecuada confiabilidad (alfa promedio de .72), aunque algunas escalas (7 en total) presentan valores de confiabilidad debajo de los estándares recomendados (≤ .70). También se observó que aproximadamente un 15% de los ítems presentaron alguna dificultad de comprensión para los sujetos participantes. Con base en estos estudios, se han modificado los ítems señalados y se han efectuado seis entrevistas cognitivas a estudiantes universitarios. A partir de los resultados de estas entrevistas se conformó una versión definitiva del IPIP-NEO. En una segunda etapa, se administró esta versión del IPIP-NEO a una muestra de 392 estudiantes universitarios de ambos sexos, de los cuales 229 fueron de sexo femenino (58,4%) y 163 de sexo masculino (41,6%), con edades comprendidas entre 17 y 34 años (M = 21,71, DS = 3.06) y que realizaban sus estudios en diferentes facultades de la Universidad Nacional de Córdoba. Luego se realizaron análisis de asimetría y curtosis de cada una de las 30 escalas del cuestionario, y se observó que casi totas las escalas presentaron valores entre +1,00 y -1,00, lo cual es considerado por la literatura como excelente, y que solo la escala A6 presentó índices de curtosis inferiores a 1,60, lo cual es considerado adecuado (George & Mallery, 2003). Posteriormente se realizó un análisis factorial exploratorio de las 30 escalas utilizando como método de extracción ejes principales. La medida de adecuación muestral de Káiser-Mayer-Olkin (.858) y la prueba de esfericidad de Barttlet con valores de 6446,56 (df = 435; p ≤ .000) indicaron que era factible utilizar Análisis Factorial. La regla Kaiser-Guttman de valor propio superiores a 1 determinó la existencia de 6 factores que explicaron un 65,55% de la varianza de respuesta al test. Se utilizaron el grafico Scree Test para la magnitud de los autovalores (Cattell, 1966) y el análisis paralelo de Horn (HPA, Horn, 1965) que sugirieron la extracción de 5 factores. Se procedió a analizar soluciones de 5 factores y se aplicó rotación Varimax. Esta estructura factorial de 5 factores se adecuada en gran medida al Modelo de los Cinco Factores (McCrae y Costa, 1999). Se observó que cada una de las respetivas escalas carga satisfactoriamente en su respectivo factor. Sin embargo, tal como lo advirtió Johnson (comunicación personal), algunas de las facetas del cuestionario presentan cargas compartidas. Finalmente para evaluar la consistencia interna de cada uno de los cinco factores se utilizó el coeficiente alfa de Cronbach, con valores adecuados que variaron de .76 a .88. También se obtuvo los índices de confiabilidad de cada una  de las facetas, y los valores de alfa de Cronbach variaron de .66 a .89.

Entre los factores que contribuyen a predecir el rendimiento académico se pueden destacar aquellos que reflejan capacidades cognitivas (inteligencia, por ejemplo), y aquellas diferencias individuales consideradas como no-cognitivas (rasgos de personalidad, por ejemplo). En los últimos años, también se considera que el Conocimiento General (CG) como un criterio para el éxito académico (ver Ackerman, 1997), ya que se ha evidenciado que el conocimiento previo ayuda en la adquisición de nuevo conocimiento (Hambrick & Engle, 2001).Uno de los objetivos de la psicología educacional consiste en identificar las principales variables que explican el rendimiento académico, como también proponer modelos teóricos que expliquen las relaciones existentes entre estas variables. El modelo teórico PPIK (Inteligencia-como-Proceso, Personalidad, Intereses e Inteligencia-como-Conocimiento) propuesto por Ackerman (1996) propone que el conocimiento y las destrezas adquiridas en un dominio en particular son el resultado de la dedicación de recursos cognitivos que una persona realiza durante un prolongado período de tiempo. Este modelo propone que los rasgos de personalidad, intereses individuales/vocacionales y aspectos motivacionales están integrados como rasgos complejos que determinan la dirección y la intensidad de la dedicación de recursos cognitivos sobre el aprendizaje que realiza una persona (Ackerman, 2003). En nuestro medio (Córdoba, Argentina), un grupo de investigadores ha desarrollado una serie de recursos técnicos necesarios para la evaluación de algunos de los constructos propuesto por este modelo. Sin embargo, por el momento no contamos con una medida de Conocimiento General. Por lo tanto, en el presente proyecto se propone la construcción de un instrumento para medir Conocimiento General (CG), indispensable para poder contar con una herramienta que permita establecer parámetros sobre el nivel de conocimiento de la población universitaria y para en próximos trabajos poner a prueba los postulados de la teoría PPIK (Ackerman, 1996).